Japán oktatási rendszer                                        

A japán oktatási rendszert sok ország irigyli, hiszen a japán tanulók a nemzetközi teszteken mindig jó eredményt érnek el.

Országháttér

Az 1960-as évektől kezdve Japán jelentős gazdasági fejlődést produkált, amelynek alapja kezdetben a gyáripar volt, ám később egyre inkább a szolgáltató szektorra helyeződött át a hangsúly. 1997-re már a foglalkoztatottaknak már csupán 5,5%-a dolgozott az elsődleges iparban, 31,9%-a a másodlagos iparban, 61,8%-a pedig a harmadlagos iparban helyezkedett el. 1997-ben a folyamatos gazdasági növekedés megtorpant, ezért felmerült az ipar és a kereskedelem szerkezetváltásának igénye. Ez egybevágott a globalizációs folyamatokra, különösképpen a telekommunikációs technológiára fordított figyelem növekedésével, amely az oktatásban is reformokat eredményezett.

Demográfiai értelemben Japán intenzív urbanizáción ment keresztül, a vidék pedig nagymértékben elnéptelenedett. A kormányzatnak szembe kell néznie a születési arányszám csökkenésével, a nukleáris családmodell elterjedésével, az öregedő társadalom fenyegetésével. Az egész országban nőttek az oktatással kapcsolatos elvárások, a szülők jó nevű iskolákba szeretnék íratni gyerekeiket, hogy onnan színvonalas egyetemre kerüljenek, és lehetőség szerint magas presztízsű állást szerezzenek. Ezek ez elvárások egyre inkább kiterjednek a nőkre is. A társadalmi mobilitás, a magas életszínvonal és oktatási nívó fenntartása szoros összefüggést mutat.

A közigazgatás hagyományosan központosított Japánban, ám az utóbbi években fontos döntések születtek a közszféra, így az oktatás deregulációjára és decentralizálására. Erre irányult az az 1999 júliusában elfogadott törvénycsomag is, amelynek végrehajtását 2000 áprilisában kezdték meg.

Ezek az alapvető tendenciák visszaköszönnek az oktatási reform országos, regionális és helyi szintjein is. 1996-ben a második Hashimoto-kabinet oktatási reformokba kezdett párhuzamosan a gazdasági struktúra, a pénzügyi szerkezet, a szociális támogatási rendszer és a fiskális struktúra átalakításával. Később az Obuchi-kabinet is fő feladatai egyikének tekintette az oktatás modernizálását. 2000 márciusában létrehozta az Oktatási Reform Országos Bizottságát, amelynek tagjai – kiemelkedő személyiségek – tanácsadó szerepkört töltenek be a miniszterelnök mellett.

A japán állami iskolarendszer a következők szerint épül fel: kötelező alapfokú iskola (hatéves), kötelező alsó középfokú iskola (hároméves), választható felső középfokú iskola (hároméves), egyetem (négyéves) vagy főiskola (kétéves). 1999-ben új, egységes középiskolai rendszert vezettek be (hatéves oktatással), amely háromfajta intézményt foglal magába: az egységes középiskolákat, az együttesen alapított alsó és felső középfokú iskolákat, valamint regionális alapon együttműködő alsó és felső középfokú iskolákat.

Kihívások az iskolairányítás számára

A japán oktatási rendszert sok ország irigyli, hiszen a japán tanulók a nemzetközi teszteken mindig jó eredményt érnek el. Az elmúlt években azonban számos zavaró tényező jelent meg az iskolában – fiatalkorú bűnözés, iskolakerülés, lemorzsolódás, erőszak –, mely felkeltette a média érdeklődését, és figyelmeztető jelzésül szolgált a közvélemény, valamint a kormányzat számára, még ha e jelenségek nagyságrendileg nem is vetekedhetnek a más országokban megfigyelhető tendenciákkal. A fentiek mellett az Oktatási, Tudományos, Sport- és Kulturális Minisztérium (Monbusho) 1994-ben az alábbi gondokat fogalmazta meg: túlzott mértékű verseny a felvételi vizsgákon, a diákok elégtelen felkészültsége a mindennapi élettel, természeti környezettel való kapcsolatban, az iskola uniformizálódása, a diákokat és tanárokat egyaránt érintő erőszak és az ezzel összefüggő öngyilkosságok.

Mindezekre válaszul igyekeznek csökkenteni a vizsgák jelentette nyomást, s az élethossziglani tanulás fényében átalakítani a tantervet. A reformok között szerepel a vizsgákkal kapcsolatos könnyítések mellett az egységes középiskolai oktatás bevezetése és az új Tanmenetben meghatározott tananyag mennyiségének csökkentése is. Az ötnapos iskolahét (amely az öt és fél napos hetet váltotta fel) célja, hogy növelje a gyerekek „(élet)kedvét” a közösségi tevékenység vonatkozásában, és hogy szorosabbra vonja a közösség-otthon-iskola köteléket. A reformprogram nagyobb önállósághoz juttatja az iskolákat a kereszttanterv és az olyan témák bevezetésének ösztönzése révén, mint például a nemzetközi ismeretek vagy a környezetvédelem oktatása. Ezek a reformok azonban csak marginálisak, az alaptanterv változatlan maradt. A felső középfokú iskolák integrált programok és – a tanulói időbeosztást és tantárgyválasztást lehetővé tévő – kreditrendszerű programok bevezetésével kísérleteznek.

Nagy kihívás elé állítja az iskolákat az az elvárás, hogy szorosabb kapcsolatokat ápoljanak a helyi közösséggel. Ez jelentős részét képezi a Monbusho decentralizációs és deregulációs terveinek, ezért tanulmányutunk középpontjába is ez került.

Jelenleg az iskolaigazgatók az oktatási rendszer és az iskola szintjei között állva nagy nyomásnak vannak kitéve. Az iskolai dolgozók irányítása egyre növekvő jelentőségre tesz szert a vezetésben. Új tanárokat nem nagyon fogadnak fel, hiszen a tanulói létszám is csökken. Néhány vezető a feladatának tekinti, hogy javítson a tanárok közötti kor- és nemi arányokon. Ennél jóval kevésbé kitüntetett jelentőségű a prefektúrák és önkormányzatok által meghatározott költségvetés kezelése.

A legnagyobb feladat, hogy az igazgatók kilépjenek a tradicionális igazgatási és tanítói szerepből és egyfajta iskolamenedzseri pozíciót töltsenek be. Ehhez megfelelő képzés és szakmai tapasztalat szükségeltetik a tantervkezelés, munkaerő-gazdálkodás, a külső kapcsolatok és a pénzügyi ellenőrzés területén. Az igazgatói vagy vezetői posztra pályázó tanároknak az iskolaszékek által szervezett vizsgán kell számot adniuk menedzseri képességeikről. Ezek a testületek számos kurzust indítanak és az igazgatók szervezetei is saját képzést működtetnek. Emellett a pedagógus-szakszervezetek is indítanak tréningeket a nem menedzseri feladatokkal megbízott tanárok, valamint az oktatásban részt nem vevő iskolai személyzet számára. Az igazgatói poszt elnyeréséhez azonban nem minden iskolaszéknél előfeltétel bármiféle speciális kurzus elvégzése.

A nemek egyenlőtlensége szintén fontos kérdés. Az 1999-ben közzétett felmérések szerint az iskolai rendszer minden szintjén jobbára férfiak az igazgatók (az alapfokú iskolákban 85,5, a középfokú iskolák két szintjén pedig 96,7, illetőleg 96,8%-ban), bár elviekben mindkét nem előtt nyitva állnak a lehetőségek. A tanárokhoz hasonlóan az igazgatókat is egyik iskolából a másikba helyezik, ugyanakkor a tapasztalatot előnyben részesítő szemlélet miatt sokan a nyugdíjkorhatár környékén kerülnek vezető pozícióba, s egészen visszavonulásukig ugyanabban az iskolában maradnak. Különösen így van ez a felső középfokú iskolák esetében. 1977-ben vezették be az igazgatóhelyettesi státust, 1976-ban pedig a vezetőtanári rendszert.

Az igazgatók feladatai továbbra is jobbára adminisztratívak. Az iskola mindennapi életét irányítják, és a tanárok mentorainak tekintik őket. Rendszerint számos feladaton megosztoznak a tanárokkal, így a rájuk nehezedő nyomás is csökken. Általában legalább egy, nem oktató adminisztrátor található mind az alapfokú, mind a középfokú oktatási intézményekben.

Az oktatáspolitika fő irányai

A Monbusho oktatási reformprogramja három fő célt tartalmaz:

– az érzelmi nevelés erősítését;

– olyan iskolai rendszer megteremtését, amely segíti a gyerekek saját személyiségének kifejlődését, és különböző alternatívákat kínál nekik;

– az iskolák újjászervezését, az egyes iskolák autonómiájának növelését.

A tanulmányi látogatások során áttekintettük ezeket a célokat, habár elsősorban az iskolai autonómia jellegére, az iskolák egymás közötti és a helyi közösségekkel fenntartott kapcsolataira koncentráltunk. Ennek megfelelően számos reformkezdeményezést figyelembe kellett vennünk: az oktatásigazgatás decentralizációját, az egyes iskolák diszkrecionális jogköreinek bővülését, az igazgatók vezetői ténykedésének erősítését, valamint a szülői iskolaválasztást.

Az oktatási rendszer decentralizálásának szempontjából két 1998-ban publikált jelentést kell kiemelnünk. A Decentralizációt Támogató Bizottság jelentését követően Milyennek kell lennie a helyi oktatásigazgatásnak? címmel a Központi Oktatási Tanács is közzétette a maga dolgozatát. 1999-ben pedig decentralizációs törvénycsomag látott napvilágot. Az oktatás számára a legfontosabb ajánlások a következők voltak: az oktatásigazgatás szabályainak felülvizsgálata, az iskolaigazgatók képesítési követelményeinek áttekintése, a tanárok és iskolai dolgozók találkozóinak koordinációjával, tanácsadásával kapcsolatos körülmények vizsgálata, az Iskolai Tanácsadó Rendszer bevezetése, az osztályszerkezet rugalmasabbá tétele és a tanári kar elhelyezésének javítása, a kutatási statisztikák óvatos kiválasztása és az iránymutatások redukálása/megszüntetése.

A reform második hulláma az iskolák hatásköreinek növelésére és az igazgatók vezetői szerepének bővítésére vonatkozott. 2000-ig az igazgatók és helyetteseiknek oktatási képesítést (pedagógusi diplomát) kellett felmutatniuk, ám az Iskolai Oktatásról Szóló Törvény Végrehajtási Rendeleteinek Részleges Módosítása szerint (2000. január) már ennek hiányában is elnyerhető az igazgatói vagy helyettesi poszt. Ezzel összefüggésben a tanári értekezletek szerepét is világossá tették. Ezek az értekezletek a japán iskolák régi hagyományai közé tartoznak, és arra szolgálnak, hogy az igazgató az iskolát egyfajta konszenzusos alapon vezethesse. Kevésbé döntéshozó, mint inkább tanácsadó testületként fogják fel, amely az igazgatók feladatainak végrehajtását segíti. 2000-ben bevezették az Iskolai Tanácsadók rendszerét: minden iskolába egy tanácsadót delegáltak. A tanácsadó a helyi közösségből kerül ki, az igazgató jelöli, s az iskolaszék nevezi ki. Ez a rendszer egyfajta „nyitott iskola”-modell felé való elmozdulást jelent (lásd a második esettanulmányt).

Az állami reform harmadik kezdeményezése a szabad iskolaválasztás jogát erősíti. Ez áll a harmadik esettanulmány közzépontjában is. Az állami iskolarendszerben a tanulók kötelesek a lakókörzetükbe tartozó iskolákba járni. A Közigazgatási Reform Bizottság ajánlásainak megfelelően 1997-ben a Monbusho rendeletet adott ki, amelynek nyomán az iskolaszékeknek lehetőségük nyílt rá, hogy rugalmasabb rendszert alakítsanak ki annak érdekéban, hogy a gyerekek szüleik preferenciáinak megfelelően más, nem a körzetükre nézve illetékes iskolákba is járhassanak. Leginkább Tokió egyes kerületeiben jött gyakorlatba, hogy szinte automatikus lehetőséget biztosítanak a szülőknek a körzeten kívüli iskolákba történő beíratásra. Sokan az oktatás kötelező szintjén megvalósított szabad iskolaválasztást jó lehetőségnek tekintik az iskolák egyediségének megteremtésére. Mások egyfajta piaci verseny meghonosításának tekintik az oktatáson belül. Fel kell azonban hívnunk rá a figyelmet, hogy az iskolaszékek nagy többsége jelenleg sem gondolkodik e rendszer bevezetésének lehetőségén.

Feltételrendszer

A japán oktatásigazgatást törvények és rendeletek szabályozzák. Az alapító szervezetnek megfelelően az iskolák lehetnek országos, nyilvános vagy magániskolák. Az országos iskolákat a Monbusho alapítja és irányítja. A helyi hatóságok (prefektúrák, önkormányzatok) alapítják a nyilvános iskolákat, amelyeket az önkormányzati, illetve prefektúrai iskolaszékek felügyelnek. Kifejezetten oktatási célokra létrejött magánszervezetek működtetik a magániskolákat. Ezek felett a székhelyük szerint illetékes helyi prefektúra kormányzója gyakorol felügyeleti jogkört.

A Monbusho legfőbb feladatai a következők: az oktatási rendszer kereteinek megteremtése, az egész országra érvényes követelményrendszer létrehozása, a helyi szervezetek oktatási tevékenységének ösztönzése, az oktatási programok megfelelő végrehajtásának segítése.

Az oktatásigazgatás három alapvető hierarchikus szintre tagolódik: a központ a Monbusho, alatta helyezkedik el a 47 prefektúra és a 3000-nél több önkormányzat. A prefektúra iskolaszékei a felső középfokú iskolákat, a kisegítő iskolákat, valamint a felnőttoktatási, könyvtári, múzeumi és egyéb kulturális, illetve társadalmi intézményeket irányítják és működtetik. A prefektúrák felügyelik a magániskolákat is. Az önkormányzati iskolaszékek a kötelező elemi és az alsó középfokú iskolai oktatásért felelnek, valamint az olyan helyi kulturális és társadami nevelési intézményekért, mint a helyi múzeumok, könyvtárak, közösségi házak.

Az iskolaigazgatás központi szereplői a már említett prefektúrai és önkormányzati iskolaszékek. 1997-ben 47 prefektúrai és 3421 önkormányzati iskolaszék működött. A testületi tagokat a prefektúra kormányzója vagy az önkormányzat polgármestere nevezi ki a közgyűlés jóváhagyásával. A vizsgált évben az iskolaszéki tagok 68,9%-a 60 évnél idősebb volt, a prefektúrai iskolaszékek 79,6%-a, az önkormányzatok mellett működő iskolaszékeknek pedig 84,6%-a állt férfiakból. Mindkét szinten az iskolaszék feladata a körzetére vonatkozó általános oktatáspolitika meghatározása. Ennek végrehajtásáért prefektúrai szinten egy – titkársággal megtámogatott – főfelügyelő felel, akit gyakran nem az oktatási területről választanak.

Az iskolát alapító iskolaszék határozza meg az Iskolairányítási Szabályokat – ennek alapján folyik az iskola mindennapi élete. Ezek a szabályrendszerek prefektúránként változnak, de lényegük hasonló: megszabják a tanév időkeretét és a tanítási szüneteket, az igazgatók, az igazgatóhelyettesek és a vezetőtanárok feladatait, az adminisztratív dolgozók pozícióját és munkáját, a tantervet és oktatási segédleteket, a többnapos iskolai rendezvényekkel kapcsolatos tudnivalókat, útmutatási kivonatokat és szemelvényeket, a tanulók igazgatói fegyelmezéséről, felfüggesztéséről vagy eltávolításáról szóló jelentés kötelezettségét.

Az iskolák pénzügyi irányítását az iskolaszék végzi, jóllehet a helyi hatóságok nagyban rászorulnak a központi kormányzat által kivetett helyi adók visszajuttatott részére. Ez az állami szubvenció a helyi egyenlőtlenségeket hivatott kiegyensúlyozni, és a helyi önkormányzat éves költségvetésének része. Az igazgató pénzügyi hatáskörei meglehetősen korlátozottak, ha vannak egyáltalán. Az iskolai költségek legnagyobb részét a tanárok és egyéb dolgozók fizetése emészti fel. Az iskolák a teljes összeg felét a prefektúrák személyzeti kérdésekért felelős iskolaszékeitől kapják, a másik fele a központi kormányzat előirányzataiból származik.

A Központi Oktatási Tanács (a Monbusho konzultatív testülete) 1998-as jelentésében javasolta az iskolák diszkrecionális jogkörének szélesítését, és az igazgatói oktatáspolitikán alapuló eltérő iskolai tevékenységekre szabott egyedi költségvetések meghonosítását is.

Az iskolák munkaerővel való ellátását az iskolaszékek évenként esedékes válogatóvizsgáját sikerrel teljesítő tanárok listája révén oldják meg. Szintén az iskolaszékek döntenek az igazgatók és igazgatóhelyettesek kinevezéséről. A helyi iskolaszékek az összes tanárt és iskolai alkalmazottat kiértékelik. Az elsődleges értékelő személy az igazgató, a végső szót azonban az iskolaszék mondja ki. Szintén a helyi iskolaszék ellenőrzi az államilag kötelező oktatásban dolgozó tanárok munkáját, kinevezésükről, elbocsátásukról, karrierjük alakulásáról bizalmas jelentést küld a prefektúrai testületeknek.

A nyilvános iskolák között rendszeresen, legalább tízévente áthelyezik az oktatói és alkalmazotti állományt. Ez arra szolgál, hogy az egyes körzetekben lévő iskolák között ne legyenek eltérések, hogy a különböző iskolákban szerzett tapasztalatok révén a tanárok szakmailag fejlődjenek, és hogy elkerüljék az üzleti összefonódásokat, ami elsősorban az adminisztratív személyzet részéről fenyeget, hiszen az iskolák nagy költségvetésű intézmények. Az áthelyezéseket szintén az iskolaszékek irányítják, a döntést azonban általában az érintettek megkérdezésével hozzák meg. Az igazgatók kinevezési, elbocsátási és előléptetési javaslataikat az iskolaszékhez nyújtják be.

A Helyi Közalkalmazottakról Szóló Törvény, valamint az Oktatásban Dolgozó Közalkalmazottakra Vonatkozó Speciális Rendelkezések Törvényének értelmében az iskolaszékek feladata, hogy tréningeket szervezzenek az oktatási dolgozóknak. Jelenleg az új tanárok „bevezető” képzést kapnak. A többiek számára szolgálati idejük vagy speciális feladataik/funkcióik alapján nyújt továbbképzést az iskolaszék.

Az Osztályok Méretéről, valamint az Államilag Kötelező Oktatást Nyújtó Iskolákban Alkalmazott Oktatási Dolgozók Számáról szóló 1958-as törvény értelmében alkalmazotti költségkeretet határoztak meg. Ezt a törvényt az osztályok méretének és a tanárok elhelyezésének racionalizálására vezették be. A prefektúrai rendelkezések határozzák meg az egyes iskolák pedagógusainak számát. Az 1999-es decentralizációs törvénycsomag az önkormányzati iskolaszékek önálló döntéshozatalának is teret engedett. Azóta a prefektúrai iskolaszék testülete nem jóváhagyja az önkormányzati elemi és alsó középfokú iskolák osztályszerkezetét, hanem csupán tanácsadó funkciót tölt be e kérdésben. 2000 májusában a Monbusho bejelentette, hogy 2001-től néhány tantárgy (például az angol nyelv, természettudományi és matematikai stúdiumok) esetében kisebb osztályok bevezetését tervezi a fent említett iskolatípusokban. Jelenleg a törvényes keret 40 főben maximálja az osztálylétszámot. Az új terv értelmében az iskolaszék döntésétől függően a fenti tantárgyak esetében ez megfelezhető volna. Mivel a beiskolázási arány csökken, e rendelkezés révén több tanár tarthatja meg állását.

Ösztönzik a tantervi és az iskolai élet más aspektusait érintő kísérletezést, különösen az országos és prefektúrai kísérleti iskolákban. Az egyik felkeresett iskola (a Nagara) például ilyen prefektúrai kísérleti iskola. Ezeknek az intézményeknek külön költségvetés áll rendelkezésére. Az igazgató és a dolgozók döntik el, kívánnak-e önként jelentkezni a kísérleti programba.

Az igazgatók jogkörei meglehetősen korlátozottak a költségvetés és a munkaerő-gazdálkodás területén, ám az iskolai tantervben tekintetében több szavuk van. A tantervkeretet központilag határozzák meg, és az Iskolai Oktatásról Szóló Törvényen alapuló Tanmenetekbe foglalják. Ennek alapján az iskolaszékek saját tantervet készíthetnek. A kormány Tantervi Tanácsának jelentéseire alapozva felülvizsgálják a tanmeneteket, ezekre építik az egyes iskolák saját tanterveiket. Igaz, a hatóságilag engedélyezett tankönyvek és a felső középfokú iskolai, illetve az egyetemi felvételi vizsgák jelentős befolyást gyakorolnak a helyi tantervekre.

Az igazgatóktól többek között a külső kapcsolatok terén várják el az aktivitást. Az iskolaszékekkel fenntartott lényeges, hivatalos közigazgatási kapcsolat mellett a helyi közösséggel és a szakszervezetekkel is fontos a viszony. A nyilvános iskolákban jelenlévő, tanári és egyéb iskolai dolgozókat magában foglaló országos szervezetek közül a legjelentősebb a Japán Tanárok Szakszervezete, valamint az Egyesült Japán Tanárok és Oktatási Dolgozók Szakszervezete. Igazgatók és más iskolai vezetők nem tagjai a szakszervezeteknek. Az 1950-es évek végétől az 1990-es évek elejéig a Japán Tanárok Szakszervezete szembehelyezkedett a kormány oktatáspolitikájával. 1990 júniusában azonban, a mozgalom újjászervezésekor, a következő szlogent hirdették meg: „részvétel, javaslat, reform.” Megfogalmazásuk szerint céljuk ezen túl a társadalmi konszenzus, a kormányzattal való tárgyalás és az üzleti szférával való párbeszéd lesz. E váltás eredményeként ma már jóval pozitívabb kontextusban folyhat az iskolai menedzsmenttel kapcsolatos vita. Ezzel szemben az Egyesült Japán Tanárok és Oktatási Dolgozók Szakszervezete, a kormánypolitikával való szembenállás irányába mozdult el 1991-ben, miután egyesült a Japán Középiskolai Tanárok Szakszervezetének balszárnyával.

Ami a szülőket illeti, a legtöbb iskolában működik a Szülő-Tanár Szövetség (PTA), amely általában kétkezi és anyagi segítséget nyújt a diákokat érintő iskolai események szervezéséhez, ám nem vállal szerepet az iskola vezetésében. Az iskolák megnyitása a helyi közösség felé, a „nyitott iskolák” megteremtésének elve az 1970-es évek óta napirenden van. A gyakorlati megvalósítás azonban nem könnyű feladat (lásd a kawasaki esettanulmányt). Kawasakiban és néhány más helyi közösségben lendületet kaptak az olyan szervezeti intézkedések, amelyek az iskolák, a helyi társadalom és az egyes családok közötti együttműködést hivatottak elősegíteni, mint például az ombudsmani rendszer vagy a helyi oktatási találkozók.

Forrás: oki.hu